РОЗДІЛ 2
ДІАГНОСТИКА ФАХОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ НА ОСНОВІ ЗАСТОСУВАННЯ КРИТЕРІАЛЬНО-ОРІЄНТОВАНОГО ТЕСТУВАННЯ
Технологізація процесу освіти спеціаліста вимагає вирішення наступних задач: постановки діагностичних цілей; організації навчання відповідно до наперед визначеної цілі; об'єктивного контролю якості засвоєння з обов'язковою корекцією навчання (Беспалько В.П., Беспалько Л.В., Савченко О.Я., Селевко Г.К., Смирнов С.А. та ін.). Отже, основними компонентами технології є два взаємопов'язані і взаємодоповнюючі блоки - діяльність та контроль.
Аналіз наукових джерел свідчить, що одним з недостатньо розроблених питань технологізації навчального процесу є проблема об'єктивного, оперативного контролю, здійснюваного на засадах максимального врахування індивідуальних особливостей навчання студентів. Осмислення сутності проблеми вдосконалення контролю знань, умінь, навичків студентів для визначення їх фахової компетентності дозволяє стверджувати, що одним з найдієвіших засобів її розв'язання є тестування (А.А.Андрющук, І.Л.Глемб, Л.В.Малаканова, О.А.Муромцева, Л.В.Іванова, А.Й.Ягодзинський та ін.).
У системі сучасних підходів до розробки діагностичних методик все частіше пріоритетність надається критеріально-орієнтованому тестуванню. Критеріально-орієнтований тест суттєво відрізняється від традиційного, орієнтованого на статистичну норму, в силу концентрації на конкретних компонентах навчальної діяльності.
2.1. Критеріально-орієнтовані тести: своєрідність,структура, зміст
Характерною особливістю найбільш визнаної концепції вітчизняної педагогічної освіти є впровадження прогресивних технологій вимірювання рівня теоретичних знань та практичних умінь і навичок, які задовольняють вимогам індивідуалізації та диференціації навчання ?3, 13, 16, 17, 23, 35, 41, 48, 70, 100, 103, 105, 136, 141, 169, 170, 174, 183, 200, 199, 216, 226, 227 та ін.?.
У започаткованому дослідженні, згідно із загальноприйнятим означенням, під педагогічною технологією розумілося таке забезпечення процесу формування особистості студента, яке, при застосуванні сучасних методів і засобів навчання гарантують успіх у підготовці спеціаліста незалежно від майстерності викладача ?23, 179, 206, 211 та ін.?. Тобто, специфіка педагогічної технології полягає у забезпеченні підготовки спеціаліста у стислий термін при оптимальних затратах сил і коштів.
Проведений аналіз наукової літератури, яка стосується діагностики рівня засвоєння знань, умінь та навичок студентів дозволяє стверджувати, що зазначеній меті підпорядкована низка методик, які умовно можна розділити на дві групи. Перша група охоплює методики оцінки рівня засвоєння студентами знань, умінь та навичок, які основані на порівнянні оцінюваних основних навчальних досягнень з певними усередненими значеннями, отриманими емпіричним шляхом. Початкові дослідження у розробці такого типу методик були пов'язані з психодіагностикою інтелектуальної діяльності, зокрема, із застосуванням методу тестів.
Як відомо, з самого початку психодіагностика інтелектуальної діяльності була орієнтована на статистичний норматив (Гальтон Ф., Біне А., Кеттел Дж., Терстоун Л.). Цей норматив відображав розподіл міри розвитку інтелектуальних якостей або їх узагальненої характеристики (ІQ) у статистично репрезентативній вибірці досліджуваних. При цьому, середнє значення (медіана) бралося за норму, а місце досліджуваного визначалося на деякій шкалі відносно особистісного рівня прояву показника. Ця процедура основана на визнанні нормального характеру розподілу показників інтелектуальних якостей особистості в достатньо великій популяції. Для групи методик,основаних на використанні статистичного норматива характерним є те, що вони дають досліднику можливість кількісної оцінки відмінностей рівня підготовки спеціаліста від середнього значення.
Друга група методик зорієнтована на порівняння одержаних результатів у підготовці майбутнього фахівця з мінімізованими необхідними вимогами, досягнення яких забезпечує потрібний рівень професійної підготовки. Дослідники визнають більший динамізм та потенційні можливості групи методик,орієнтованих на критерій, в оцінці не лише кількісної сторони рівня підготовки спеціаліста, але й аналізу фахової підготовки у якісному плані (Анастазі А., Гуревич К.М., Подласий І.П., Стоунс Е. та ін.). Означені переваги другої групи методик (критеріально-орієнтованих) є особливо цінними в тому плані, що надають можливість внесення коректив в організацію підготовки майбутнього спеціаліста, усунення прогалин у його знаннях, уміннях та навичках за рахунок оперативної адаптації до індивідуальних особливостей студента.
Починаючи з 60-х років у психологічній діагностиці, пристосованій до розв'язання педагогічних завдань, починає використовуватися критеріально-орієнтоване тестування, яке виникло на ґрунті виявлення недоліків психодіагностики, основаної на порівнянні особистісних досягнень із усередненими значеннями.
Цей напрямок теорії вимірювання знань пов'язаний з доробками А.Анастазі, Р.Ебеля, Дж.Макла, Е.Стоунса, Х.Уельса, Р.Фріке, Дж.Ханта та ін. Додамо, що саме ці дослідження стали теоретичним підґрунтям упровадження інформаційних технологій навчання.
Останнім часом і в Україні активізувався інтерес дослідників до застосування систем тестів у процесі вивчення вузівських дисциплін ?36, 76, 87, 88, 100, 101, 135, 136, 148, 197, 200, 217, 223, 266 та ін.?. Розширился також дослідження проблеми застосування тестів у вищій педагогічній школі ?25, 138, 176, 236 та ін.?.
Необхідність розробки питань тестового напряму діагностики навченості зумовлена ще й системною та широкомасштабною роботою з визначення Державних стандартів з усіх предметів загальноосвітньої школи. Адже стандартизація вимірювання і оцінювання знань усіх випускників середніх шкіл за єдиними критеріями передбачає і стандартність самої процедури. Цій вимозі якнайбільше відповідають саме тестові методики.
Аналіз наукової літератури свідч