РОЗДІЛ 2
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ФОРМУВАННЯ КОНФЛІКТОЛОГІЧНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ
2.1. Загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту
Мета експериментальної частини дослідження полягала в перевірці висунутої
гіпотези, теоретичних висновків щодо сутності та структури конфліктологічної
компетенції учнів, ефективності проведеної роботи з конфліктологічної
підготовки школярів та ін.
Одним з основних завдань дослідження була перевірка педагогічних умов
формування конфліктологічної компетенції учнів – теоретико-методичної
підготовки вчителів до оволодіння системою педагогічної підтримки школярів та
набуття учнями досвіду запобігання і розв’язання конфліктів.
У зв’язку з цим педагогічний експеримент мав два взаємопов’язані напрями:
• робота з підвищення кваліфікації вчителів;
• організація конфліктологічної підготовки учнів.
Педагогічний експеримент проводився на базі Харківського ліцею № 149 протягом
1999-2006 років.
Педагогічне дослідження відбувалося поетапно, включаючи констатувальний,
формувальний та контрольний етапи.
На констатувальному етапі (1999/2000 навчальний рік) до експерименту було
залучено 90 учителів і 500 учнів основного ступеню.
Так, з метою з’ясування рівня розуміння вчительським колективом ідей
гуманістичної освіти, важливості здійснення педагогічної підтримки учнів для
розв’язання широкого кола завдань процесу розвитку дитини, формування її
значущих якостей і здібностей було використано комплекс емпіричних методів:
• спостереження за діяльністю вчителя на уроках, аналіз відвіданих уроків;
• анкетування;
• групова бесіда, обговорення, наради, які присвячувалися завданням, що
планувалися до розв’язання. По можливості створювалися сприятливі умови для
вільного обговорення, надавалася можливість кожному присутньому виявити своє
ставлення до питань, що розглядалися;
• індивідуальна бесіда, зміст якої заздалегідь детально продумувався автором
дослідження, питання чітко формулювалися. Бесіди, як правило, проводилися в
позаурочний час у кабінеті психологічного розвантаження. Запис спланованого
заздалегідь заходу здійснювався на магнітофон, що забезпечувало в подальшому
детальний аналіз зібраної інформації.
У результаті проведеної роботи з’ясовано, що переважна більшість учительського
колективу (80 %) позитивно сприймають ідеї особистісно-орієнтованого навчання,
його роль у розвитку та саморозвитку учня.
Одночасно понад половини вчителів (51,1 %) утруднилися назвати ті конкретні
форми, методи, способи організації навчально-пізнавальної діяльності школярів,
які вони використовують з метою активізації учнів, сприяння подоланню
негативних явищ у житті дитини, що перешкоджають її успішному просуванню в
навчанні, ефективній взаємодії й спілкуванню з оточенням.
Спостереження за стилями педагогічної взаємодії вчителів з учнями засвідчило,
що в цілому педагоги правильно структурують свою взаємодію зі школярами. Так,
64,4 % учителів (переважно з педагогічним стажем 10 і більше років) активно
взаємодіють з учнями, застосовують у своїй професійній діяльності ефективні
форми педагогічного спілкування. Одночасно стиль педагогічного спілкування 35,6
% учителів характеризувався негнучким реагуванням.
Крім цього, переважна кількість учителів мала недостатню сформованість
здібності конструктивного розв’язання конфліктів з учнями. Так, превалюючою
реакцією вчителів на конфлікт був компроміс (28,9 %) та уникання (26,7%), що
свідчило про прагнення педагогів до “збереження миру за будь-яку ціну”. Такий
вид реакції, як співробітництво, що є найбільш ефективним способом розв’язання
конфлікту, був представлений лише у 17,8 % учителів.
Слід зазначити також, що більшість учителів (75,6 %) негативно ставились до
конфліктологічної підготовки учнів й були переконані в тому, що запорукою
запобігання конфліктів в учнівському середовищі є дисциплінованість школярів,
вимогливість, строгість з боку вчителя;
Нами також встановлено:
• досить низький рівень теоретико-методичної підготовки вчителів до здійснення
педагогічної підтримки учнів. Так, 62,2 % учителів навіть не чули про існування
такого підходу до навчання школярів, як “педагогічна підтримка”. Лише 37,8 %
виявили певну обізнаність щодо педагогічної підтримки школярів, проте їх знання
мали фрагментарний характер;
• нерозуміння вчителями доцільності оволодіння системою педагогічної підтримки
школярів. Переважна більшість педагогів (71,1 %) були переконані в тому, що
надання допомоги учням є невід’ємною складовою професійно-педагогічної
діяльності. При цьому вчителі поняття педагогічної підтримки як особливої сфери
діяльності вчителя ототожнювали із життєвим трактуванням поняття підтримки;
• відсутність у багатьох педагогів (64,4 %) глибоких психолого-педагогічних
знань щодо вікових та індивідуальних закономірностей розвитку особистості,
особливостей її взаємодії з оточенням на різних етапах становлення; неволодіння
технологіями навчально-виховного процесу, орієнтованого на особистість учня.
Констатувальний етап експерименту передбачав також з’ясування актуальності
проблеми конфлікту в життєдіяльності учнів, виявлення знань та вмінь школярів у
галузі питань конфліктів.
Так, проведення спостережень, діагностичних бесід (зміст запитань наведено в
додатку А) дозволило встановити, що конфлікти з батьками відбуваються у 95,0 %
школярів, з учителями у 75,2 % учнів; в учнівському середовищі – у 56,0 %
школярів.
При цьому лише незначна кількість учнів (4,8 %) знайомі з елементарними
поняттями конфліктології, способами діяльності, спрямованими на запобігання і
подолання конфліктів.
Нами також з’ясовано, що учні не вміють розв’язувати конфлікти, я
- Київ+380960830922