РОЗДІЛ 2
МЕТОДОЛОГІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ТА МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
2.1. Вивчення особливостей взаємозв'язку розумового розвитку та мотиваційної сфери учня початкової школи і обґрунтування засобів дослідження
В ланці початкової освіти визначається спрямованість не тільки на всебічний розвиток молодших школярів, а й на пошук потенційних можливостей для взаємозв'язку навчання, виховання та розвитку. В освітніх галузях на початковому етапі визначено як провідні завданні вироблення у учнів молодшої школи мотивації навчання предметам та загальний розвиток особистості - інтелектуальний, моральний, вольовий [192].
Сучасна психологічна література має велику низку досліджень, які дозволяють описати як особливості психічного розвитку молодших школярів, так і розумову діяльність, її генезис та відмінності в молодшому шкільному віці [37; 49; 123; 197]. Дослідження провідних вчених ХХ століття [43; 67; 105; 173] були спрямовані на вивчення особливостей оволодіння учнями мисленнєвими процесами, які забезпечують відповідний рівень знань; на вивчення впливу зовнішніх та внутрішніх чинників при засвоєнні навчального матеріалу. Результати досліджень дають можливість виділити концепції поєднання теоретичних знань та практичних умінь, тобто засвоєння та використання знань, які були досягнуті в результаті навчальної діяльності, в якій значне місце виділяється мотивації діяльності.
Результати навчальної діяльності дозволяють виділити дві групи учнів: учні, які засвоїли навчальну програму та невстигаючі в учінні школярі (ті. Які не засвоїли навчальну програму). Вчені характеризують групи невстигаючих учнів через процеси научаємості та научуваності, через розвиток розумових здібностей до засвоєння знань та способів діяльності; через спрямованість особистості, через її відношення до учіння та через мотивацію діяльності [175; 182; 192; 153; 201]. О.Скрипченко вказує на ознаки, які дозволяють робити висновки про вплив засвоєних знань на розумовий розвиток: якість знань; вміння використовувати засвоєний матеріал; вміння теоретично мислити; здатність до самостійного оволодіння знаннями; темп та легкість в оволодінні науковими знаннями; міцність пам'яті; здатність до контролю і самоконтролю; легкість переключення уваги; розуміння пізнавальних потреб [237].
Вчені-психологи детально описують взаємозв'язок особливостей мислення з різними сторонами особистості учня. Л.Виготський пов'язував мислення з емоціями школяра, вказуючи, що від стану афекту залежить спрямованість думки. Принцип єдності афективної та інтелектуальних сфер знайшов свій розвиток у роботах С.Рубінштейна, де не виключається вплив мотивації діяльності на особистісний розвиток молодшого школяра. Слід зазначити, що задоволення базових потреб супроводжується, як ми зазначали вище, позитивними емоціями, які фіксуються у пам'яті учня молодших класів та можуть виступати згодом певними мотиваторами діяльності чи поведінки. Задоволення базових потреб, які пов'язані з негативними емоціями формують агресивність, підкорення, а якщо вони повторюються постійно, то розвиваються певні риси характеру. Вітчизняні психологи не пов'язують безпосередньо мотивацію з характером людини. Взаємозв'язок характеру та мотивації, на який вказував С.Рубінштейн, не знайшов підтримки [229].
Досліди, проведені С.Москвичовим свідчать про залежність успішності навчання від сили її мотивації та дозволили виділити шість основних груп учнів:
- 1 група: учні з вищим рівнем вміння вчитись (здібність) та успішністі, ніж мотивації та посидючості;
- 2 група: учні з середнім рівнем здібності та успішності;
- 3 група: учні з низьким рівнем успішності та недостатньою мотивацією;
- 4 група: учні з середнім рівнем успішності та з середніми показниками мотивації;
- 5 група: учні з низьким рівнем мотивації та посидючість;
- 6 група: низький рівень успішності та не засвоєні знання по основним предметам [181, с.416].
Вивчаючи психофізіологічні особливості пізнавальних процесів, вчені встановили взаємозв'язок між зовнішніми та внутрішніми чинниками, між когнітивною, пізнавальною, регулятивною системами психіки, впливом зовнішнього несенсорного спілкування та рішенням сенсорних задач, що дало можливість зробити висновки про вплив спілкування на пізнавальні процеси як навчальні дії, яке визначається рівнем та типом взаємодії в групі [32; 97; 157; 228].
Про взаємозв'язки динамічних та мотиваційних компонентів мислення говорить А.Брушлинський, підкреслюючи необхідність аналізу, синтезу, узагальнення як основ розвитку психічного процесу - мислення. Мислення як психічний процес, що удосконалюється на кожному віковому етапі розвитку школяра за рахунок існуючих мотивів та здібностей, перетворюється на мислення як діяльність. "Це і взаємозв'язок особистісного і процесуального аспектів мислення", - говорить автор [36, с.21], виділяючи як процесуальний аспект мислення: аналіз, синтез, узагальнення і як особистісний - мотивацію та здібності, які формують потребу в мисленнєву діяльності. Результати проведених автором досліджень вказують, що і пізнавальна мотивація, і сам процес мислення спрямовані на досягнення майбутнього результату, разом з тим пізнавальна мотивація формується в процесі мислення, що говорить про мисленнєву діяльність як переривчасту, з одного боку - розумова дія є перервним компонентом мислення, та неперервним, з іншого, неперервного мисленнєвого процесу як єдиної цілісної системи [35, с.84-96]. Автор робить висновок: "Мислення - це завжди неперервна, системна єдність неперервного (процесу) і перервного (продукт, операція), що входять до складу ...взаємодії людини зі світом" [36, с.25].
Ця думка прослідковується і роботі Ш.Амонашвілі "...пізнання є найвищою формою діяльності людини, яка спрямована на розкриття нових закономірностей руху природи і суспільства...", де мотив учіння є необхідною умовою пізнавальної діяльності учня, який активізує пізнавальну активність [11, с.37].
Як процес
- Київ+380960830922