РОЗДІЛ 2
ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ СТРУКТУРИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
2.1. Проблема структури педагогічної взаємодії у психолого-педагогічних дослідженнях
Дослідження педагогічної взаємодії з погляду на систематизацію теоретичних концепцій становить первісну основу створення цілісного теоретичного уявлення про педагогічну взаємодію з її суттєвими зовнішніми та внутрішніми зв'язками. Для побудови несуперечливого теоретичного узагальнення необхідна відправна модель, теоретичний базис якої утворюють ознаки педагогічної взаємодії як суб'єктної, багатоаспектної, функціональної, рівневої системи.
Основним правилом логічного виводу та доказу тези про педагогічну взаємодію як багатоаспектну систему є положення про її суб'єктний інтегративний характер. Відповідно до цього правила педагогічною взаємодією у повному смислі цього терміна є така інтерактивна система, яка містить структурно-функціональні ознаки взаємодії та педагогічного процесу.
Логіка розвитку категорії "педагогічна взаємодія" в історичному аспекті відображує загальну логіку розвитку наукової теорії - рух від емпіричної стадії до класифікації, узагальнення, від створення первинних теоретичних концепцій до формулювання загальних теоретичних принципів та методів одержання науково-теоретичного знання.
Категорія взаємодії найбільш повно відображає характер педагогічного процесу, що здійснюється на перетині двох об'єктивно існуючих систем - навчання і учіння. Поняття взаємодії3 є універсальним. Воно в тому або іншому вигляді присутнє у відображенні і концептуалізації контактів учителя й учнів. У розвитку цієї категорії в історичному ракурсі можна виділити етапи, які характеризують еволюцію поглядів на її істотні основи: 1) атрибутний (взаємодія як іманентна властивість педагогічного процесу); 2) предикатний (взаємодія як структурний елемент педагогічного процесу); 3) об'єктний (взаємодія як об'єкт наукового дослідження - педагогічна взаємодія).
Ідея взаємодії в навчанні випливає з ідей про: способи навчання - сократичний (М.І.Новіков), еротематичний (П.Д.Юркевич), евристичний (П.Ф.Каптєрєв); роль власної активності учня (М.І.Новіков, К.Д.Ушинський, П.Ф.Каптєрєв); якості особистості вчителя (Ф.І.Янкович де Мієрево, Х.А.Чеботарьов, М.Ф.Бунаков); розвивальне навчання (В.П.Вахтьоров).
Вказівка на взаємодію як важливу властивість навчання належить авторові, якого М.І.Пирогов цитує в роботі "Питання життя" ("...не можна не погодитись, що весь успіх "гімназичного учіння заснований на взаємодії вчителя і учнів [15, с. 456]"), і П.Д.Юркевичу ("... саме за навчання розумова діяльність учителя й учнів приходять у взаємодію [17, с. 181]" ).
Накопичення і теоретичне осмислення досвіду педагогічної праці, виділення інтерактивності як її важливої ознаки4 сприяло розширенню поняття навчання, в якому взаємодія виступала у значенні невід'ємної властивості й есплікувалася в безпосередніх практичних узагальненнях. 5
У переході від атрибутної до предикативної парадигми вирішальну роль відіграла розробка проблеми спілкування, яка у вітчизняній психології була започаткована в працях Б.Д.Паригіна [1965], Б.Ф.Поршнєва [1966]. У контексті соціальної психології взаємодія розглядається як одна з характеристик спілкування. Так, згідно з Б.Д.Паригіним, до структури спілкування входить взаємне сприйняття, взаємодія і взаємовплив [315, с. 178]. Виділення у спілкуванні перцептивного, інтерактивного та інформаційного аспектів є його найбільш поширеною схемою [12, 208].
Перенесення проблематики спілкування у сферу педагогічної праці ознаменувало перехід від дидактичної до комунікативної парадигми в навчанні, появу нової категорії - категорії педагогічного спілкування [241]. При розробці її концептуального змісту визначилися протилежні погляди на співвідношення понять спілкування і взаємодії: 1) спілкування є самостійною педагогічною категорією; опосередковує категорії особистості, виховання, навчання, діяльності; включає в себе взаємодію і комунікацію [285, с. 15]; 2) спілкування є формою взаємодії (мовленнєва діяльність), засобом організації навчальної діяльності [159].
У першому випадку, взаємодія є частиною спілкування як інтегративного цілого, має його ознаки, виступає як його інструментальна (поведінкова) функція, у другому - як самостійна система, в якій інструментальну функцію виконує спілкування.
Це протиставлення знімається при зверненні до поняття результату - основного поняття теорії функціональної системи [14, с. 70]. Залежно від спрямованості інтеракцій на отримання результату сумісної праці (категорія діяльності) або духовного взаємообміну (категорія спілкування) між спілкуванням і взаємодією виникає складна система причинно-наслідкових відношень. Спілкування виступає спочатку як передумова сумісної діяльності, і тому взаємодія в її складі має властивості спілкування як самостійної (інтегральної) системи, а потім як її наслідок - взаємодія, що задана спілкуванням, коректується згідно з логікою об'єкта сумісної діяльності, і визначає специфіку спілкування. Взаємодія, що виступає як провідна система, є передумовою для появи нових якісних особливостей спілкування, які, у свою чергу, впливають на подальші інтеракції тощо.
Перехід від предикатної до об'єктної парадигми (педагогічна взаємодія стає об'єктом досліджень) пов'язаний з концепціями, які вказують на основоположне значення взаємин для інтеракцій у педагогічній праці - єдність міжсобистісних стосунків та учіння [262], ставлення та спілкування [195], виховання та спілкування [183].
В концепції продуктивної учбової взаємодії [262] вихідними є поняття міжособистісних стосунків, діяльність (навчальна, розумова, взаємопов'язана), елементів діяльності (особистісна й пізнавальна мотивація учіння, смисло - і цілеутворення), дії (пізнавальні, спільні)6. Ефективність учбової діяльності поставлена в залежність від міжособистісних стосунків учителя з учнями як основи їхньої співпраці при вирішенні продуктивних навчально-пізнавальних завдань. Постулат пр
- Київ+380960830922