РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ УМОВ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНИХ ТВОРЧИХ РОБІТ СТАРШОКЛАС-НИКІВ У МОДУЛЬНОМУ НАВЧАННІ ...............................................................................................................................72
2.1. Організація та проведення педагогічного експерименту....................72
2.2. Характеристика дидактичних умов організації самостійних
робіт.................................................................................................... 82
2.2.1. Використання інноваційних можливостей навчального модуля для оптимізації творчої самостійної діяльності учнів....................................84
2.2.2. Врахування специфіки творчої діяльності та особливостей
творчої взаємодії суб'єктів навчаня.................................................................96
2.2.3. Здійснення діагностично-коригуючої діяльності школярів...........126
2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи.................................144
Висновки до другого розділу.....................................................................164
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ...........................................................................167
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.........................................................170
ДОДАТКИ..........................................................................................................184
ВСТУП
Актуальність і доцільність дослідження. Передумовою утвердження громадянського суспільства в Україні, як зазначено в Національній доктрині розвитку освіти, є підготовка освічених, моральних, мобільних, конструктивних і практичних людей, громадян і патріотів, здатних до співпраці, міжкультурної взаємодії. Тому мета державної політики в освіті полягає у створенні умов для творчої самореалізації кожного громадянина, для виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом усього життя [122].
Освіта ХХІ століття покликана бути освітою для всіх. Чим далі просувається наша цивілізація, тим у більшій мірі люди без освіти витісняються за межі умов життя, гідних людини. Тому обмеження права на освіту, в тому числі і її незадовільна якість, ведуть до інтелектуальної і культурної деградації особистості, що несумісно зі стабільним розвитком людства [158, с. 4].
Освіта ХХІ століття покликана носити творчий і новаторський характер. У світі, де мінливість стала рисою не тільки наукового і технологічного процесу, але й способу життя мас, школи та університети повинні як передавати новим поколінням раніше накопичені знання, так і готувати їх до розв'язання проблем, з якими особистість і суспільство ще раніше ніколи не зустрічались. І це вимагає інноваційних підходів до навчання.
Освіта ХХІ століття має будуватись на науково обгрунтованих знаннях. Тільки за цієї умови вона спроможна формувати особистість, здатну до теоретичного і критичного мислення [154, с. 5].
Одною з найважливіших цілей перспективної системи освіти є розвиток творчого потенціалу особистості, провідні елементи якого складають системне наукове й конструктивне мислення, розвинута уява, образне, асоціативне мислення, розвинуті інтуїція і почуття нового, хороша мовленнєва і риторична підготовка, володіння мовами. Розв'язання цієї проблеми є необхідною умовою для підвищення загального рівня соціального інтелекту суспільства, здібності людей продукувати і засвоювати нові знання, процеси і технології з тим, щоб зробити ці нововведення звичними елементами культури постіндустріального інформаційного суспільства.
Оскільки одним з головних завдань системи освіти в державних документах визначено сприяння становленню і самореалізації особистості, розкриття її твор-чого потенціалу, то перспективна система освіти має приділити особливу увагу розвитку в людини перелічених вище якостей [154, с. 7-8].
З 70-х років ХХ століття традиційне навчання і в змістовному, і в організа-ційному планах починає поступово змінюватись, зокрема, під впливом концепцій активізації пізнавальної діяльності (Л.Арістова, Д.Брунер, А.Есаулов, В.Лозова, С.Рубінштейн, О.Савченко, І.Харламов, Т.Шамова, Г.Щукіна), творчої педа-гогіки (В. Андреєв, В.Загвязинський, В.Краєвський, І.Лернер, М.Нікандров, С.Сисоєва, Н.Щуркова), інноваційних технологій навчання (А.Алексюк, В.Беспалько, Б.Блум, Дж.Керолл, М.Кларін, М.Левіна, М.Палтишев, О.Пєхота, П.Третьяков, А.Фурман, А.Хуторськой, В.Шаталов). Зазначені концепції набули достатньої наукової та експериментальної вагомості й багато в чому змінили сутнісні характеристики процесу навчання в середній і вищій школі. Сьогодні в навчальному процесі очевидна не стільки сама по собі взаємодія вчителя й учнів, скільки якість такої взаємодії: вміла організація і стимулювання активної навчаль-но-пізнавальної діяльності, зокрема самостійної роботи тих, хто навчається. Саме активна взаємодія (і безпосередня, і опосередкована) вчителя з учнями є, на думку багатьох педагогів (А. Алексюк, В. Андреєв, В. Лозова, В.Онищук, В.Паламарчук, І.Харламов, Т.Шамова, Г.Щукіна та ін.), визначальною при розкритті сутності сучасного навчання.
Однією з умов успішного переходу до інноваційної освіти стало запровадження модульного навчання. Сучасна концепція модульного навчання базується на широкому використанні теорій програмованого навчання (Т.Ільїна, В.Беспалько, М.Шахмаєв), проблемного навчання (М.Махмутов, О.Матюшкін, І. Лернер, В.Онищук), теорії змістовного узагальнення (В.Давидов і його послідов-ники), укрупнення дидактичних одиниць (П.Ерднієв, В.Шаталов та ін.), формуван-ня системності знань (Л.Зоріна та ін.), наукового застосування діагностичних методів і прийомів для визначення адекватних результатів навчальної діяльності (О.Божович, К.Інгенкамп, О.Кочетов, І.Підласий).
Дослідження сучасних учених зосереджуються на таких, зокрема, проблемах модульного навчання, як його теоретичні і методичні за