РОЗДІЛ II
БРЕМЕНСЬКА НАУКОВА ШКОЛА ПОЧАТКУ ХХ ст. ЯК ГУМАНІСТИЧНА ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА
2.1. Сутнісні характеристики Бременської наукової школи початку ХХ ст.
як альтернативи традиційній педагогіці
Новаторська педагогічна діяльність Л.Гурліта, Г.Шарельмана, Ф.Гансберга, як й реформаторський рух у цілому, виникає в результаті незадоволення станом шкільної освіти. Недоліки традиційної школи, на думку педагогів, зумовлені пріоритетом інтересів суспільства, яке утверджує авторитаризм головним принципом ієрархічної системи "держава - школа - дитина". Саме авторитаризм зумовлює недиференційований підхід до учнів, ігнорування їхньої біологічної, психічної природи, вікових і статевих особливостей.
Концепцію виховання у традиційній педагогіці Л.Гурліт ототожнює з процесом механічної обробки, коли дитина, як "необроблена мармурова брила, віддається в руки художнику для того, щоб під його вмілими руками перетворитися на чудовий твір мистецтва" [59, 29] У цій формулі визначаються всі методологічні помилки традиційної школи:
- не враховується природа дитини, вона сприймається об'єктом виховного впливу, який не має власної волі і змушений розвиватися згідно з бажанням дорослих;
- вихователь утверджується зразком досконалості, він підходить до об'єкта впливу з наперед сформульованими завданнями;
- абсолютизуються можливості виховання.
На думку Л.Гурліта, прагнення педагога шляхом виховання зробити з дитини власну копію гальмує поступальний розвиток суспільства, він відстоює право молоді й кожної особистості зокрема створювати власні цінності.
У концепції Бременських реформаторів піддається різкій критиці й виховний ідеал традиційної школи - "терпіння та покірність ягняти" як головна доброчесність [59, 68]. Однак навіть цей сумнівний ідеал досягається надто високою ціною, оскільки дитина змушена лінощами та хитрістю захищатися від суворих вимог школи. Ініціативні, самостійні особистості не можуть з'явитися в суспільстві, якщо протягом років в учнях виховували вміння скорятися чужій волі, відмовлятися від власного "Я". Орієнтація школи на певну "середню" людину штучно гальмує розвиток сильних особистостей на користь слабких. Відтак, увесь освітньо-виховний комплекс традиційної школи не відповідає ані соціальним, ані педагогічним вимогам:
- сприймає дитину як засіб здійснення державою певних інтересів, не бере до уваги самоцінність особистості;
- ставиться до дитини лише як до об'єкта педагогічного впливу;
- віддає пріоритет розумовому розвитку дитини, зневажає виховання цілісної особистості;
- надає неактуальні знання традиційними засобами, що пригнічують власну пізнавальну активність дитини.
На думку дослідника початку ХХ ст. В.Мюнха, якщо навіть частина з того, що розповідає Л.Гурліт про систему освіти Німеччини (праці "Der Deusche und sein Vaterland" - 1902 р., "Der Deusche und seine Schule" - 1905 р.), є справедливою, то німецька школа заслуговує бути виставленою на ганьбу [161, 104-105]. Отже, авторитаризм традиційної школи оцінюється в аспекті його негуманного, ненаукового ставлення до дитини, й водночас як гальмо на шляху розвитку суспільства.
Спочатку бременські педагоги вважали своїм завданням покращення окремих методів навчання, однак процес впровадження нових навчальних форм довів невідповідність традиційної освітньої системи запитам людини.
Виникнення реформаторської педагогіки в Німеччині на основі руху за трудову школу зумовило його суттєвий вплив на виховні системи окремих течій: розуміння ролі праці у процесі освіти, впровадження нових методів навчання та засобів засвоєння знань (активність, самостійність учнів). Оскільки педагоги Бременської школи постійно підкреслюють зв'язок із трудовою школою, висловлюють повагу до Г.Кершенштейнера як її засновника, слідом за ними деякі дослідники 20-х років (С.Левітін) і сучасні (О.Піскунов) сприймають їх як представників трудової школи [135; 191]. Однак, на нашу думку, збіг просторових і часових координат виникнення різних течій реформаторського руху, сприйняття трудової школи як уособлення нової школи заважають зрозуміти глибоку оригінальність і гуманізм їхніх педагогічних ідей, наповнення новим змістом принципів трудової школи. Ми вважаємо необхідним відокремити діяльність педагогів Бременської школи (Л.Гурліта, Г.Шарельмана, Ф.Гансберга) від трудової школи як напряму німецького реформаторського руху та встановити оригінальність і цілісність їхньої педагогічної системи в межах "педагогіки особистості".
Засновником "педагогіки особистості" традиційно вважають німецького вчителя Е.Лінде: публікація його монографії "Personlichkeitspadagogik" ("Педагогіка особистості") - 1896 р. сприяє виникненню нової течії в реформаторській педагогіці. Водночас сам Е.Лінде посилається на Рудольфа Гільдебранда і його дослідження "Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule und vom etlichen ganz Anderer das doch damit zusammenhangt" (у рос. перекладі "О преподавании родного языка в школе и о национальном воспитании вообще" - 1902 р.). Р.Гільдебранд виступає з критикою однобічності, надмірного інтелектуалізму традиційної школи і пропонує ідею спільної творчості вчителя та учня [51, 22-23]. Подальша розробка його ідей у концепції Е.Лінде полягає в утвердженні необхідності опори на почуття як засобу всебічного розвитку дитини, проголошенні виховання особистості вищою виховною метою, визнанні переважної ролі особистості вчителя в навчально-виховному процесі: "Цей термін ("Personlichkeitspadagogik") підкреслює дві дуже важливі риси цього напряму, його головну мету - особу учня і головний засіб - особу вчителя" [297, 235].
Глибоку оригінальність ідей "педагогіки особистості" усвідомлює дослідник початку ХХ ст. О.Музиченко: він вважає Г.Шарельмана не лише послідовником Е.Лінде, а й одним з засновників нової течії [158, 67]. Ідеї О.Музиченко поділяє та розвиває М.Даденков: виникненню "педагогіки особистості" сприяли запропоноване Гегелем нове розуміння життя як