РОЗДІЛ 2
РОЗВИТОК ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ НА УРОКАХ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОГО ЦИКЛУ
2.1. Вивчення стану розвитку логічного мислення учнів
Аналіз наукової літератури стосовно впливу особистісно орієнтованого навчання на розвиток логічного мислення учнів і висновки, зроблені вище, потребують подальшого практичного вивчення та підтвердження. Таке вивчення стосувалося предметів природничо-математичного циклу і було проведене автором впродовж 1995-2003 рр. Основні експерименти були проведені (і детально проаналізовані) на уроках математики, хоча ми тісно співпрацювали і з вчителями інших природничих дисциплін, таких, як біологія, фізика, географія. Треба зазначити, що така співпраця дала можливість вивчити проблему розвитку логічного мислення школярів більш комплексно. Питання розвитку логічного мислення учнів вивчалося автором, починаючи з 1995 року, як вчителя математики 5-11 класів ЗОШ №18 м. Кіровограда.
Вивчення наукової літератури стосовно питання, зазначеного вище, показало, що велика кількість дослідників пов'язує розвиток логічного мислення учнів саме з розвитком логічних умінь. Дійсно, без цих умінь учень не зможе побудувати ланцюг своїх міркувань; проаналізувати умову, відокремити основне, зробити висновки, обґрунтувати їх і таке інше. Ми хочемо ще раз підкреслити, що не ставимо під сумнів необхідність таких умінь для повноцінного розвитку мислення школярів, що саме знання і уміння проводити логічні операції є основою розвитку логічного мислення учнів і необхідною для цього умовою. Але ж ця умова не є достатньою. Спроби впровадити на уроці спеціальне навчання, спрямоване на формування умінь аналізувати, систематизувати, порівнювати, виділяти головне, абстрагуватися, будувати свої міркування крок за кроком, узагальнювати і таке інше, дійсно дали позитивні результати, але ж не у всіх дітей цей показник однаково поліпшився. Ми побачили, наскільки по-різному діти будують процес мислення. А в декого з дітей навіть яскраво виявила себе формальність виконання завдань, їх розв'язання. Діти, які непогано знали теорію, на практиці часто розгублювалися і не могли справитися із завданням. Тоді вперше постало питання: чи всі учні однаково відчувають себе суб'єктами навчального процесу, чи вміють не просто брати інформацію на віру, а й аналізувати, критично ставитися до неї, не просто виконувати вивчений алгоритм дій.
Практика роботи автора як вчителя математики показала, що для успішного розвитку мислення особистості необхідно врахувати не лише зовнішній бік (правила, закони, за якими будуються умовиводи і таке інше), але й внутрішні умови процесу мислення, особистісні умови. Нехтування цими умовами призводить до формалізації всього процесу навчання. У такому випадку нерідкою є наступна ситуація. Учень, який точно знає алгоритм (подумки розбиваємо на частини, відокремлюємо головне, абстрагуємося, синтезуємо і так далі), добре застосовує його в схожих задачах, але робить це механічно. У такому випадку за умови зміни ситуації, якщо навіть ця зміна буде мінімальною, дитина розгублюється і не може знайти розв'язку. В цьому випадку мова йде про просте відтворення за схемою, про формальність процесу. Відхилення від алгоритму, нестандартність ситуації призводить до нездатності застосовувати ті ж самі логічні закони. До такого негативного результату призводить, на нашу думку, те, що логічні закони є чужими дитині, вони не мають для неї особистісної цінності і є формальними.
Крім цього, кожен учень має свої особисті способи засвоєння нових знань. При опрацюванні різними учнями одного і того ж самого матеріалу для однаково успішного засвоєння одному з них краще застосовувати словесну форму, іншому - символи, знаки або графічні схеми, тобто для продуктивного виконання одного і того ж самого завдання різні учні застосовують різні способи та прийоми. Результат роботи учня показує рівень оволодіння ним деяким об'ємом знань, але не дає змоги побачити індивідуальні способи опрацювання матеріалу, які виявляють рівень розумового розвитку школяра, визначають його суб'єктність. Важливо виявити ці способи, застосовуючи різноманітний дидактичний матеріал, який дозволяє учню самому обирати особистісно значущі для нього способи навчання. Можливість обирати найбільш раціональні, особистісно значущі способи веде до більш продуктивної праці, до кращого результату засвоєння матеріалу. При такій організації навчального процесу, засвоюючи знання, учень не просто отримує наукову інформацію, а перетворює її на основі свого особистісного досвіду, тобто, як слушно підкреслює І.С.Якиманська, "будує суб'єктну модель пізнання, в яку включаються не тільки логічно існуючі, а й особистісно значущі ознаки об'єктів, які вивчаються, що не завжди співпадає за змістом" [207, с. 71].
Кожен учень бачить світ, спираючись на свій суб'єктний досвід. Тому при організації навчання дуже важливо починати не із введення наукової інформації, а з виявлення цього досвіду учня, його особливостей мислення, уваги, пам'яті, мотивації. Вчитель не просто "вкладає" нові поняття у свідомість учня, а узгоджує їх з особистісним досвідом, спирається на нього. Отже, саме урахування індивідуальних особливостей кожної особистості, її досвіду, прагнень, ціннісних орієнтацій має, на нашу думку, сприяти розвитку її мислення.
На цьому етапі автором були зроблені спроби вивчити рівень розвитку логічного мислення учнів на основі розв'язання задач із застосуванням нового матеріалу. Дослідження проводились у формі детального аналізу результатів робіт учнів. До уваги бралися не лише письмові, але й усні відповіді, які за необхідності виявлення деяких особливостей, доповнювалися спеціальними питаннями. За результатами було виділено п'ять груп учнів:
1. Завдання не виконано.
2. Завдання виконано частково, побудовано лише маленькі логічні ланцюжки.
3. Завдання виконано повністю. Розв'язок виконано за шаблоном. Учень не може навести приклади.
4. Завдання виконано повністю. Розв'язок детальний. Наведені приклади.
- Киев+380960830922