СОДЕРЖАНИЕ
2
Введение..............................................................3
Глава ]. Образование - социальный институт и социальный ресурс 15
1.1 Институциализация образовательных практик..................16
1.2 Образование как социальный ресурс.......................47
Глава 2. Досуг и образование - пространство пересечения..............77
2.1. Досуг в современном обществе..............................78
2.2 Институциальное обеспечение интеграции образования и досуга............................................................111
Заключение..........................................................148
Библиография........................................................153
Приложения........................................................ 165
Введение
3
Актуальность темы. Теоретические и эмпирические исследования досуга посетителей досуговых учреждений представляются актуальными в контексте изменений, происходящих в современном российском обществе, в ряде его материальных и духовных сфер. Эти изменения заключаются в наращивании темпа социальных процессов, связанных с вхождением в мировое информационное пространство, изменениями экономической ситуации и, соответственно, смещением приоритетов, когда личное время становится одной из наиболее значимых составляющих общественной жизни в целом, важной экономической категорией и приобретает значение качество жизни человека. Досуг в современном меняющемся обществе становится одним из центральных жизненных интересов. В социологической науке определяются направления, рассматривающие связь досуга с другими общественными сферами, в рамках этих направлений актуализируется вопрос о формировании научных подходов, определяющих социальную взаимосвязь досуга и образования.
На фоне трансформаций, происходящих в современном обществе, очевидно повышение значимости образования, являющегося основным фактором развития и реализации потенциала человека, приобретает значимость ориентация на индивидуальность, образование становится формой непрерывной социальной жизнедеятельности, включающей многообразие форм образовательного общения. В условиях формирования «общества знаний» необходимо рассмотреть перспективы развития досуговой сферы с привлечением её образовательных ресурсов в контексте модернизации образовательного сектора, активизации обучающего потенциала и разработки перспективных образовательных моделей. В современной России актуальность подобных разработок вызвана происходящей структурной перестройкой экономики, и, следовательно, необходимостью переквалификации и переобучения значительного числа лиц трудоспособного возраста, а также активным включением многих граждан в общественно-политическую жизнь. Одними
16
взаимодействии с другими сферами научного знания с учётом требований современной социологической науки.
1.1 Институциализация образовательных практик
Ещё древнегреческий философ Аристотель утверждал, что образование является функцией государства, осуществляемой им для вполне определённых целей. Исторически образование было связано с жизнью рода, затем семьи, то есть института образования как такового ещё не существовало, он зародился на позднейшей стадии развития первобытного общества, а именно на стадии его разложения и складывания классово - дифференцированного общества. Со временем рамки домашнего образования стали слишком тесными, в условиях растущего разделения труда человеку стал необходим гораздо больший объём информации, стали создаваться специализированные образовательные институты. Вместе с тем обнаруживается потребность в различном уровне подготовки, в определённом квалификационном уровне в той или иной сфере деятельности. Следовательно, под образованием мы можем понимать систему деятельности, призванную обучать и воспитывать членов общества, направленную на овладение определенными знаниями и связанными с ними навыками, умениями, нормами поведения. Таким образом, исторически закладывается потребность в институте образования, во-первых с целью сохранения традиционных ценностей общества и подготовки индивида к восприятию норм, выработанных социумом, во-вторых с целью саморазвития личности в процессе образования. Где-то в середине 18 века слово «образование» использовалось для внешнего обозначения живого существа. Исходя из антропологически оптимистичного истолкования божественного происхождения, понятие образования гуманизировалось, идеализировалось и приобрело педагогический смысл. Как шифр просвещения, политической эмансипации и зрелости образование, проявляется, прежде всего, как самообразование; и в то же время как поддержка индивидуума в том,
17
чтобы раскрывать самого себя, обнаружить способность действовать, развивать умственные способности и брать на себя ответственность. Следовательно, образование исходит из интересов субъекта, который критически дистанцирует себя с природой и обществом. К этому и прибегает в шестидесятые годы 20 в. немецкий исследователь В. Клафки, чтобы развить категориальное образование для своей теоретической образовательной дидактики1 и позднее для своей концепции всеобщего образования2. Он говорит о стремлении к двойному открытию постоянно обучающегося человека, единстве открытия «себя» и «к тому, чтобы быть открытым для любой наполненности и её связи с действительностью»3. Согласно провозглашённому В. Клафки образовательному идеалу субъект должен обладать тремя основными способностями: способностью к самоопределению, управлению и солидарности. В этом контексте понятие образования служит «понятию труда и принципу интеграции определённых усилий»4. Главным в нём должно было быть, согласно материалистическому пониманию то, что человеческие возможности служат восприятию всей целостности материального мира. Это не значит, что нормативный характер образования, в том числе общего, остался неизменным, и что в понятии образования отражены «мысли о педагогических желаниях и фантазии о моральном совершенствовании»5. В ходе возникновения современной образовательной системы понятие образования материализовалось, институализация образования становится целевой задачей и основой для легитимизации образовательной системы, а также «требованием, предъявляемым при оценивании успешности или неуспешности образовательных усилий»6.
1 Klafki, W. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim / Basel: Beltz, 1975. S. 94-99.
2 Klafki, W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Weinheim/Basel: Beltz, 1985, S. 17.
Klafki, W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 3. Aufl., Weinheim/Basel: Beltz, 1993, S 40.
3 Cm. ch. 3 S. 43.
11 Cm. ch. 2 S. 36.
5 Brezinka, W Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. Gesammelte Schriften, München/
Basel: Reinhardt, 2003, Bd.6, S. 108.
6 Gukenbiehl, H.L. Bildung und Bildungssystem. 2001, S.89.
- Київ+380960830922