РОЗДІЛ 2
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЕЛЕМЕНТАРНОЇ МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
2.1. Завдання та організація формуючого етапу експерименту
Завдання формуючого етапу дослідження полягали у створенні моделі, яка забезпечувала б формування елементарної математичної компетентності в дітей старшого дошкільного віку та розробці такої експериментальної програми.
Як було зазначено вище, елементарна математична компетентність (ЕМК) включає три компоненти:
- мотиваційний (ставлення дитини до математичної діяльності, виявлення пізнавального інтересу, розуміння значимості математики в житті людей);
- змістовий (оволодіння математичними знаннями в межах програми цієї вікової групи та наступного періоду навчання дітей);
- дійовий (оволодіння процесуальними, конструктивними, контрольно-оцінними діями).
Формування цих компонентів ЕМК здійснювалось паралельно протягом трьох етапів, які збігалися з трьома кварталами навчального року. Варто зазначити, що на кожному етапі експерименту було зроблено акцент на окремому компоненті (перший етап - мотивація, другий - зміст, третій - дія). Крім того, експериментальна робота на кожному етапі проходила в трьох напрямках: спеціально організоване навчання, спільна діяльність вихователя і дітей, стосунки між дітьми у невимушеній, довільній формі; вільна самостійна діяльність дошкільників. Схарактеризуємо кожний етап.
На першому етапі формуючого експерименту (1 квартал) значна увага приділялась розвитку мотиваційного компонента старших дошкільників, оскільки він тісно пов'язаний зі змістовим та дійовим. Слід наголосити на тому, що постановка цілей, усвідомлення їх важливості, значущості є не тільки освітнім, а й внутрішньо-особистісним процесом, у результаті якого набуті дітьми знання перетворюються в уміння, входять у систему досвіду. Тому на першому етапі формуючого експерименту широко використовували методи стимулювання математичної діяльності дітей, спрямовані на формування позитивних мотивів (різні форми зацікавленості, заохочення, наочність, гра тощо). Таким чином, будь-які зміни однієї зі складових ЕМК спричиняли зміни інших.
На цьому етапі експериментального навчання поряд з формуванням позитивного ставлення до математичної діяльності старших дошкільників забезпечували оволодіння знаннями, уміннями та навичками, які є показниками змістового та дійового компонентів.
Формування змістового компонента ЕМК здійснювалося на основі індивідуально-диференційованого підходу. У сучасній практиці дошкільних навчальних закладів спостерігаються дві тенденції в організації навчання. Частина педагогів пропонує зовсім відмовитися від колективних занять, замінивши їх іграми, індивідуальними бесідами й іншими формами роботи. За такого підходу програмові вимоги реалізуються, в основному, в невеликих підгрупах, що зменшує самостійну діяльність дітей. Інша частина педагогів віддає перевагу колективній формі навчальної діяльності дошкільників як одній з провідних. Але такі заняття, як переконують деякі вчені (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова та ін.), мають негативні аспекти: реально працюють найактивніші діти; використовується шкільна форма організації з усіма вимогами поведінки, часто заняття мають формальний характер - відсутність зворотного зв'язку й актуальних розвивальних завдань. У ході таких занять дидактична мета, зміст і засоби навчання не диференціюються відповідно інтересам та можливостям дітей. Тому центрованість освітнього процесу на особистість дитини недостатня.
Згідно досліджень сучасних науковців щодо організації індивідуально-диференційованого підходу (Н.І.Баглаєва, В.К.Котирло, С.О.Ладивір, Т.М.Степанова та ін.) на кожному етапі експерименту використано різне поєднання форм організації дітей (індивідуальна, групова, колективна). Форму організації навчальної діяльності дошкільників ми обирали, виходячи з основної дидактичної мети та змісту навчального матеріалу. Критеріями диференціації були не тільки обсяг знань, а й ставлення дітей до математичної діяльності, рівень їхньої самостійності, уміння контролювати та оцінювати свої дії, переносити знання та вміння в інші види діяльності.
На першому етапі експерименту використовували форми організації дітей: індивідуальна, групова, індивідуально-групова, але перевага надавалась роботі з окремими підгрупами дошкільників. Такі заняття використовували тоді, коли неможливо було вивчати чи закріплювати з дошкільниками різних підгруп матеріал однієї теми одночасно, бо він був дуже простий для дітей однієї підгрупи й занадто складний для іншої.
Відповідно до експериментальної моделі поряд з формуванням мотивів, математичних знань та вмінь (рахувати, вимірювати, обчислювати тощо) забезпечували виховання в дошкільників самостійності, елементарних навичок контролю та оцінки. Так, виробляючи в дітей навички самостійності в процесі вирішення математичних завдань, на першому етапі ми намагалися створити умови для поступового переходу дітей від дій під керівництвом дорослого до самостійних, надаючи можливість шукати оптимальних шляхів розв'язання пізнавальних і практичних завдань. На початку роботи допомога дітям у плануванні діяльності, вибору матеріалу та способів рішення надавалася дозовано. У процесі роботи з формування навичок самоперевірки вчили вихованців активно сприймати інструкції педагога в цілому, а не лише їх частину. Дошкільники вчилися запам'ятовувати послідовність дій, сприймати не тільки, "що робити", а й головне, "як робити". Спочатку привчали дитину повторювати завдання вголос, а потім про себе, щоб перетворити мовний наказ дорослого в самонаказ.
Для розвитку передумов самооцінки педагог під час виконання завдань дошкільниками змістовно оцінював навчальну діяльність, її результати, процес, надаючи розгорнуті критерії оцінки, які повинні були засвоїти діти, акцентував увагу на тому, що їм вдалося і чому, доброзичливо радив, як поліпшити результати. У процесі аналізу навчальної роботи дошкільника вихо