РОЗДІЛ 2
РЕАЛІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ФАХОВИХ ЗНАНЬ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА
2.1. Дидактичні основи технології фахової підготовки
вчителя образотворчого мистецтва
Вихідною позицією дослідницького пошуку є констатація реального процесу підготовки педагогічних кадрів в умовах вищої освіти і обґрунтування дидактичних основ формування фахових знань майбутнього учителя образотворчого мистецтва. Виявлення взаємозв'язків і суттєвих факторів впливу на даний процес для побудови технології професійної підготовки студентів Інституту мистецтв.
У процесі дослідження розробка технології формування фахових знань передбачала виявлення сутності і структурних компонентів досліджуваного феномена, критеріїв та рівнів сформованості фахових знань у майбутніх художників-педагогів на кожному з етапів фахової підготовки. Виходячи з цього ми здійснювали науковий пошук на таких трьох етапах художньо-педагогічної освіти:
І Етап - загальнотеоретичний, за яким діагностувався рівень засвоєних знань з циклу гуманітарних та соціально-економічних дисциплін, який охопив студентів першого та другого курсів.
ІІ Етап - фахово-теоретичний, за яким діагностувався рівень засвоєних фахових знань - психолого-педагогічних і спеціальних, що охопив студентів наприкінці третього курсу навчання та на четвертому курсі.
ІІІ Етап - методично-теоретичний, за яким діагностувався рівень засвоєних методичних знань, який охопив студентів п'ятого курсу, наприкінці вивчення методичних дисциплін і в процесі педагогічної практики.
Досліджуючи дану проблему використовували різні засоби діагностування (розробка, тестів, діагностичних педагогічних завдань).
Розуміючи актуальність технології підготовки вчителя до педагогічної діяльності і її складову - технологію формування фахових знань ми на основі вищеназваних етапів спробували визначити структуру і конкретизувати зміст цього утворення, виходячи з специфіки підготовки майбутнього художника-педагога і вимог висунутих сьогоденням.
На нашу думку, кожен з етапів процесу художньо-педагогічної освіти важливий для формування кваліфікованого спеціаліста і на кожному з цих етапів повинен бути сформований найвищий рівень готовності студента. З таких позицій ми почали вивчати реальний навчальний процес.
У сучасній педагогічній літературі немає єдиного тлумачення поняття "готовності". Фундаментальні роботи в цьому напрямку були виконані Д.Н.Узнадзе, А.С.Прагнашвілі, Н.Д.Левітовим [168;129;80]. Але чітко окреслені два основні підходи. У першому ? це поняття розглядається як певний психологічний стан, близький до поняття "психологічна установка". Д.Узнадзе дійшов до висновку, що "у випадку наявності якоїсь потреби і ситуації її задоволення в суб'єкта виникає психологічний стан, який можна охарактеризувати як готовність, як установку до здійснення конкретної діяльності, спрямованої на задоволення його актуальної потреби [167]". Звідси можна зробити висновок стосовно нашого дослідження - готовність студентів до формування фахових знань ґрунтується на усвідомленій потребі в художньо-педагогічній діяльності. Ця думка підтверджується і в працях А.С.Прагнашвілі, який наголошує на тому, що жодна діяльність не починається з пустого місця і суттєвою особливістю діяльності є її виникнення на основі готовності до певної форми реагування. Тобто, існує об'єктивна необхідність у проведенні спеціальної роботи стосовно готовності особистості до певного виду діяльності. Н.Д.Левітов вважає що педагогічний аспект готовності до діяльності становлять знання, вміння і навички необхідні для здійснення певної діяльності. Це ще одне підтвердження актуальності обраної теми дисертаційного дослідження.
Другий теоретичний підхід розглядає психологічну готовність як підготовленість (М.Дяченко, Ю.Гільбух та ін.) [43]. Згідно з другим підходом "готовність" розглядається як стійка характеристика особи, що включає в себе мотиваційний, інтелектуальний та інші складові відповідно до вимог змісту.
У дослідженнях деяких авторів зустрічаються різні трактування сутності готовності, яка зумовлена специфікою діяльності. Наприклад, О.Мороз розглядав професійну готовність випускників педвузу як важливу передумову їх адаптації до роботи в школі [107]; О. Ярошенко - формування готовності до засвоєння передового педагогічного досвіду [198]; Л.Кондрашова дала теоретичне обґрунтування морально-психологічної готовності до педагогічної діяльності як комплексної характеристики педагогічного професіоналізму [67]. В.Сластьонін дав найбільш повне визначення готовності до педагогічної діяльності - це система підготовленості до успішного виконання професійно педагогічних функцій [153].
В працях М.Л.Дяченка і Кандибовича на основі експериментальних досліджень готовність структурована на окремі компоненти: мотиваційний, пізнавальний і емоційно-вольовий [43;44;45]. Мотиваційний компонент характеризують переконання, ставлення, мотиви. Пізнавальний містить інтелектуальні здібності особистості. Вольовий компонент трактується через вольові якості людини. Вищеназвані вчені збагатили теорію готовності в тому плані, що виділили в ній особистісний та функціональний аспекти. Основу функціонального підходу складає вивчення тих психологічних функцій, які забезпечують досягнення нових результатів діяльності. Особистісний підхід розглядає психологічну готовність у взаємозв'язку з особистими передумовами до успішної діяльності, а саме з такими як знання та уявлення про особливості діяльності, володіння засобами та прийомами її виконання [105,8-24]. Нас цікавить особистісний підхід готовності до діяльності, оскільки в його змісті наголошується на знаннях та уявленнях про особливості діяльності. Н.Ф.Тализіна зазначає, що діяльнісна парадигма освіти передбачає формування таких видів діяльності, які від самого початку містять у собі задану систему знань і забезпечують їх використання в попередньо обумовлених межах [163,6].
Проведений нами аналіз літератури показав, що не існує однієї всеб