Система навчальних завдань як засіб формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів

РОЗДІЛ 2
ОСОБЛИВОСТІ СИСТЕМИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ ЯК ЗАСОБУ ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ ПІЗНАВАЛЬНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ПРИРОДНИЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ
2.1. Навчальне завдання як дидактична система
Двоїстість у розвитку наук ХХ століття проявляється у тому, що з од­ного боку,
відбувається пізнання глибинної сутності окремих явищ, з другого – поступово
зростала тенденція до розмежування наук. Аналіз супереч­нос­тей, які виникли на
теренах пізнання, спонукав вчених до пошуку шляхів їх подолання, наслідком чого
стало формування нових підходів до філософ­ських категорій „частина і ціле”.
Поступово вчені прийшли до розуміння не­об­хідності системного вивчення
оточуючого світу, до виявлення зв’язків між різними системами явищ,
внутрішньосистемних ієрархічних зв’язків, чин­ників розвитку та розпаду систем.
В результаті інтеграції та систематизації психологічних, педагогічних,
філософських, соціологічних знань в науці по­ча­ла формуватися системна
парадигма, яка спонукала до цілісного вивчення окремих процесів з урахуванням
надсистемних і внутрішньосистемних зв’язків, впливу різних чинників на
функціонування систем.
Не зважаючи на досягнення системних досліджень, єдності у визна­ченні поняття
„система” не існує і сьогодні. На 1978 р. їх було близько 40 [275], зараз їх
значно більше. Так П.К. Анохін [19], актуалізуючи поняття ціль і результат,
системотворчим фактором вважає ціль. а під системою він розуміє він розуміє
таке поєднання елементів, взаємодія яких спрямована на досягнення сфокусованого
корисного результату. А.Г. Асмолов [22], вихо­дячи із принципу полісистемності,
розуміє систему як елемент багатьох різ­но­впорядкованих реальностей або як
елемент ієрархії світів в контексті закономірностей історичної еволюції людини
в природі і суспільстві.
Б.Н. Рижов [244] розуміє під системою множину пов’язаних між собою об’єктів,
які виконують загальну функцію у відношенні до стороннього об’єкту.
Еволюціонування змістів, які вкладали в поняття „система”, відбу­ва­лося в
такому напрямку. Спочатку в системі вивчали лише окремі її елементи та зв’язки
між ними. Поступово акцент в дослідженнях перейшов на ціль. ме­то­ди її
формалізованого представлення. Починаючи з 60-х років все більша увага
звертається на людину, особистість, яка трансформує, розвиває. під­три­мує
життєдіяльність системи. Виходячи із здобутків системології [2; 3; 18; 19; 20;
22; 32; 34; 63; 79; 140; 153; 209; 210; 244; 247; 248; 320] представимо наше
бачення феномену система, а також навчального завдання як систем­ного явища,
котре, в свою чергу, є компонентом систем більш високого рівня складності і
значущості.
Система – це виділена на основі певних ознак впорядкована дина­мічна множина
компонентів, взаємопов’язаних загальною метою функці­ону­вання, єдністю
управління по відношенню до метасистем та мікросистем, що взаємодіє із
середовищем як цілісне явище.
Дослідження закономірностей системотворення, виходячи із робіт П.К. Ано­хіна
[18, 19], Б.Г. Ананьєва [11], Л. Берталанфі [32], І.В. Блаубера, Е.Г  Юдіна
[34], В.А. Ганзена [63], В.А. Полякова [209], Б.Н. Рижова [244],
В.Н. Садовського [347; 348], передбачає вивчення структури системи на усіх її
рівнях, суттєвих особливостей та динаміку розвитку системи. Початковим етапом
дослідження навчального завдання як системного явища є визначення сутності
цього поняття.
Навчальне завдання – це складна динамічна мікросистема, функціону­вання якої
детерміноване метою і цілями багатьох метасистем, до складу яких воно входить.
Метасистемами у відношенні до навчального завдання є: суспільне жит­тя, освітня
галузь, робота вищих педагогічних навчальних закладів, про­цес вивчення окремих
дисциплін, системи навчальних завдань. Динаміка суспільних змін детермінує
освітню мету – надсистемний фактор, який обу­мов­лює стратегічну спрямованість
роботи освітніх закладів з підготовки вчи­телів біології. Конкретизується
освітня мета у державних стандартах освіти, кваліфікаційних характеристиках
випускника, змісті освіти, навчальних про­гра­мах, цілях навчання, які
проектують у ідеальній формі цільово-резуль­та­тивний компонент навчання.
Останній досягається через вирішення навчаль­них завдань – „генетичну клітинку
навчання”.
Як системне явище навчальне завдання є не лише підсистемою мета­систем, але й
системою. Компоненти навчального завдання як системи мож­на розділити на дві
групи, які знаходяться у певних причинно-наслідкових зв’язках, утворюючи
найпростішу ієрархічну двоїсту структуру. Двоїстість у навчальних завданнях
проявляється через: дане (відоме) і шукане (невідоме); ієрархію цілей, що
делегуються метасистемами у вигляді законодавчих актів про освіту, освітніх
державних стандартів, кваліфікаційних характеристик випускника, змісту освіти,
навчальних програм і результат вирішення нав­чаль­них завдань; корегуючу
діяльність викладача і навчально-пізнавальну діяльність студента з вирішення
навчальних завдань; предмет (індивіду­аль­ний досвід суб’єкта учіння до роботи
над завданнями) і продукт (збагачений, трансформований індивідуальний досвід
суб’єкта учіння), який з’являється після вирішення навчальних завдань.
Навчальне завдання може бути у двох станах: у вигляді вербального судження,
сформульованого викладачем чи представленого у підручниках, посібниках, і
набувати статусу предмету дії, діяльності, коли суб’єкт учіння починає його
вирішувати. Тобто, коли над навчальним завданням починають працювати, то його
структура стає троїстою: компоненти, які складають при­чину, і компоненти, які
складають наслідки та перехідний процес із сфери причин у сферу наслідків.
Сфера причин у навчальному завданні здійс