РОЗДІЛ 2
Психологічні особливості реалізації творчого потенціалу суб’єктів педагогічного
процесу.
2.1. Теоретико-методологічні основи експериментального дослідження.
Виходячи з результатів теоретичного аналізу проблеми, ми розглядаємо
обдарованість водночас як індивідуальну, так і соціально-психологічну
характеристику й саме організація педагогічного процесу на засадах творчості є
основою оптимальних взаємин учителя та обдарованих учнів.
Отже, самостворення й творення як основа сумісної діяльності постають центром
нашої уваги. Сучасна практика пропонує розмаїття психолого-педагогічних
технологій, завдяки яким уможливлюється підвищення ефективності педагогічного
процесу.
Так вальдорфська педагогічна технологія є уособленням суб’єктного підходу. На
думку її засновника Р.Штайнера, від особистості педагога, від його
спрямованості на постійний саморозвиток залежить результативність виховання
дитини. Отже, педагогічна діяльність є способом життя учителя, а учні являють
собою цілий космос. Основне завдання педагога - допомогти дитині перетворити її
любов до життя у інтерес до всього світу. Тому вимоги до професійного рівня
вчителя у вальдорфський педагогіці найвищі, поряд із традиційними педагогічними
уміннями необхідне володіння психологічною грамотністю, культурою, розвиненою
емпатією й толерантністю [6, 17, 30, 67, 86, 87, 108, 11, 126, 128].
У монтесорівський педагогіці вимоги до особистості вчителя також виявляються
досить високими. Так учитель повинен бути дослідником, спостерігаючи за
поведінкою учнів, спрямовувати їх до такого виду діяльності, у якому учні
можуть виявити й розкрити власні здібності, таланти. Учитель допомагає учневі
самостійно досягати успіху. Лише любов, поважливість, бадьорість, щирість
сприяє розквіту дитячої душі, тому ці якості й вважаються найважливішими
[125].
В межах педагогічної технології групового творчого виховання від учителя
вимагається високий творчий потенціал, обізнаність, ерудованість,
рефлективність й розвинені організаторські та комунікативні здібності. Отже,
сумісна творча діяльність учителя й учнів є основою та головною метою цієї
практики. Рішення приймаються сумісно, під час обговорень – учні й учителі
мають рівні права. Задача педагога - об’єктивно представити усі варіанти,
з’ясувати їхню практичність, реалістичність та необхідність за допомогою
запитань навідних та уточнювальних. Будь - яка справа готується сумісними
зусиллями. Кожний педагог намагається у педагогічному процесі створити ситуацію
успіху [28, 105].
У груповій навчальній діяльності вчитель сприяє організації навчальної
діяльності в такий спосіб, що кожний учень відчуває власну суб’єктність.
Водночас педагог опосередковано здійснює керування педагогічним процесом.
Групова діяльність також сприяє формуванню як самостійності, так й сприйняттю
інакшості суб’єктів діяльності й діалогічності – як основи взаємодії.
Отже, усі особистісно зорієнтовані педагогічні технології виявляються
суб’єктними й творення тут постає основаною умовою їхньої реалізації. Утім,
сприяючи підтримці й розкриттю особистісного й творчого потенціалу учнів,
зазначені технології не завжди виявляються ефективними задля використання у
навчанні обдарованих й особливо талановитих дітей. Проблема пов’язана саме з
артикулюванням педагогічної технології на задіяні здібності звичайних дітей й
реалізації їхніх потенціалів. Ось чому обдаровані діти потребують більш
складних за рівнем вимог навчальних програм. Одним із варіантів вирішення
проблеми ефективної взаємодії учителя та обдарованих дітей є метод розвиваючого
дискомфорту [150, 152].
Особливості змісту роботи з обдарованими дітьми мають випливати з особливостей
їхнього розвитку, а точніше, із сутності їхніх основних проблем. На думку
багатьох фахівців у галузі психології, педагогіки, головні труднощі, пов’язані
з реалізацією обдарованих людей, їхньою соціальною адаптацією та професійною
самореалізацією.
За результатами досліджень, не більш 3% особливо обдарованих дітей надалі
виправдовують очікування батьків та вихователів [157, 163, 169]. Утім, труднощі
самореалізації є драмою життя більшості обдарованих людей. А. Маслоу вважав, що
бажання виявити свої здібності є однією з головних людських потреб і недостатня
їхня реалізація веде до важкої психічної фрустрації. А у випадку обдарованості
фрустрація перетворюється без перебільшення в трагедію і веде до явних
психічних розладів («синдром колишнього вундеркінда») і навіть трагічних
наслідків. Невипадково, що обдаровані діти, обдаровані люди відносяться до
групи ризику. Досить часто, науковці звертають увагу, що у підвалинах
недостатньої самоактуалізації обдарованих дітей у майбутньому полягає факт так
званої вікової обдарованості, коли надзвичайні творчі здібності мають лише
тимчасовий, віковий характер і надалі втрачаються. Але дослідження показують,
що саме до розумових здібностей це твердження відноситься в найменшому ступені.
Виходить, справа не у віковому зниженні інтелекту [93, 94].
Будь - яка дитина, а також й обдарована – завжди унікальний випадок, проте
можна виділити кілька основних проблем, що є причиною труднощів їхньої
майбутньої самоактуалізації [150, 200].
Однією з найголовніших причин можна визначити саме креативность. Найсуттева
потреба в обдарованих дітей - пізнавальна. Обдарована дитина відчуває
по-справжньому комфортний стан тільки тоді, коли вона займається пізнавальною
діяльністю. Будь-яке відволікання від цього процесу лише дратує її. Обдаровані
діти дуже рано починають відчувати необхідність зануритись у світ знань,
пізнавальну потребу. Цю їхню п
- Київ+380960830922