СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ......................................................3
ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ................................................13
1.1. Концептуализация понятия социальной интеграции людей с инвалидностью................................................13
1.2. Дети с инвалидностью в обществе: численность, причины инвалидизации, типы и виды нарушений, подходы к реабилитации.28
1.3. Сравнительный анализ международных правовых актов и российского законодательства, регламентирующих интеграцию детей-инвалидов в общество.....................................................41
1.4. Анализ подходов к понятию «инклюзивное образование»:
плюсы и минусы......................................... 57
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ: ТЕКУЩЕЕ ПОЛОЖЕНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ.............................79
2.1. Мировой опыт практики инклюзивного образования..........96
2.3. Проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов в зеркале
«обогащенного» общественного мнения......................... 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................. 130
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.......................................... 134
ПРИЛОЖЕНИЕ Анкета «Дети-инвалиды в системе образования» 145
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Одной из задач общего среднего образования в России является развитие сети образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждающихся в психологопедагогической коррекции. Тенденция увеличения в нашей стране количества детей-инвалидов, недостаточность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и способностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социальной интеграции в общество (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития. До сих пор в образовательной политике российского государства господствующей является ориентация на традиционное образование детей-инвалидов в специализированных учебных заведениях. В развитых странах Запада взят курс на инклюзивное образование детей-инвалидов в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.
Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и обязанность социального государства, взявшего на себя как член ООН ряд обязательств по отношению к детям-ин вали дам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от .позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к образованию этих детей-инвалидов, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников.
3
принципам социального государства. Инклюзивное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения в общество детей с различным уровнем психического'и физического развития.
Дети с инвалидностью - это дети, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней среды к их особым нуходам, из-за негативных стереотипов,
предрассудков в отношении общества к инвалидам в целом1. Категория детей с инвалидностью представлена детьми, имеющими различные по степени сложности, характеру отклонения в психическом или физическом развитии (нарушения и задержки развития слуха, зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, процессов кохммуникации). Данные отклонения обусловливают онтогенетические нарушения общего характера, ограничивающие возможность ведения детьми полноценной жизнедеятельности. В связи с этим процесс включения- в общество детей с нарушениями и особенно с инвалидностью протекает медленнее и не так успешно как у всех остальных детей. Тем не менее, наличие того или иного нарушения не предопределяет маргинальность жизненного пути человека в целом. Частичная потеря слуха или зрения не обязательно ведет к отклонению в. развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать сигналы сохранными анализаторами, традиционно принятыми в обществе, нет потребности в выработке компенсаторных механизмов восприятия мира.
Ограничение психофизических возможностей не является чисто количественным фактором. Это системное изменение личности в целом, так как, зачастую, у подобных детей по иному происходят процессы восприятия, хотя многое зависит от характера и степени ограничений. В идеале,
* Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред.
Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. С. 11.
13
нарушения развития должны восприниматься "не как явление
исключительное, обреченное, недоступное воздействию, а лишь как
„I _
отклонение от нормального хода развития . При этом, с точки зрения
Э.Дюркгейма, болезнь не делает человека особым существом, а лишь принуждает его иначе адаптироваться в обществе2.
Социологические подходы к понятию интеграции Процесс социального оценивания индивида предполагает реализацию множества властных отношений, в контексте которых происходит интеграция человека в общество. При этом всякая власть, реализующая индивидуальный контроль, по мнению М.Фуко, функционирует по бинарной модели разделения и "кодирования" (клеймения, стигматизации): сумасшедший — здравомыслящий, опасный - безвредный, нормальный — аномальный; принудительного предписания и дифференцированного распределения субъектов в статусно-ролевом пространстве3. Посредством стигматизации власть утверждает и закрепляет свою систему ценностей, устанавливает границы доступного для индивида пространства, "предписывает движения, принуждает к упражнениям и использует тактики
4
(муштру)" . Данные модели реализуются в процессе жизнедеятельности индивида, когда он проходит через так называемые очаги и точки власти (семья, образовательные учреждения, производство, а в ряде случаев и учреждения пенитенциарной системы). Процесс нормирования, типизации определяется необходимостью выразить социальное отношение к объекту, желание увидеть в нем норму, либо нечто, от нее отклоняющееся, классифицировать неизвестное как соответствующее или противоречащее социально принятой норме.
* Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии. -М.: Педагогика, 1983. -С. 17.
- Дюркгсйм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. -М.: Канон, 1995. -С. 73.
3 Фуко, М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы. М., 1999. -С. 50.
4 Там же. С. 244.
14
- Київ+380960830922