РОЗДІЛ 2
ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ДИДАКТИЧНИХ УМОВ, ЯКІ ЗАБЕЗПЕЧУЮТЬ РЕЗУЛЬТАТИВНІСТЬ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ
2.1. Стан проблеми в шкільній практиці
Сьогодні, коли головним завданням сучасної школи є формування творчої особистості, пріоритетного значення набуває розвиток пізнавальної активності школярів. На основі аналізу наукової літератури й педагогічної практики було встановлено, що пізнавальна активність - це інтегрально складне утворення особистості, що містить мотиваційний, операційний та особистісний компоненти.
Для різних учнів характерна різна ступінь або інтенсивність в активному пізнанні. Ступінь прояву активності учня в навчальному процесі - це динамічний, постійно новий показник. Для проведення нашого дослідження ми повинні знати початковий рівень пізнавальної активності. У зв'язку з цим ми поставили перед собою мету: вивчити фактичний стан пізнавальної активності, виявити причини низького рівня сформованості пізнавальної активності старшокласників, виявити й експериментально перевірити сукупність умов, які підвищують рівень її прояву у старшокласників в процесі діалогічного навчання. Для реалізації цієї мети ми спробували вирішити наступні завдання:
1.Виявити рівень сформованості пізнавальної активності старшокласників і причини, які гальмують позитивну її динаміку.
2.Вивчити характер освітнього середовища, яке позитивно чи негативно впливає на формування пізнавальної активності старшокласників.
3.Розробити та реалізувати дослідно-експериментальну програму формування пізнавальної активності старшокласників засобами діалогічного навчання.
4. Експериментальним шляхом перевірити сукупність дидактичних умов, які забезпечують результативність діалогічного навчання у формуванні цього складного особистісного утворення .
Дослідно-експериментальна робота проводилася протягом 2003-2007 років у три етапи:
1) констатувальний (2003-2005 рр.), завданнями якого було: практично перевірити критерії пізнавальної активності, обґрунтувати рівні та розробити методику діагностики її сформованості, визначити рівень сформованості пізнавальної активності старшокласників;
2) формувальний (2005-2007 рр.), метою якого була реалізація в експериментальній групі дидактичних умов і технології ефективного формування пізнавальної активності старшокласників у процесі діалогічного навчання;
3) аналітично-узагальнюючий (друга половина 2007 р.), метою якого було підсумкове узагальнення одержаних експериментальних даних, порівняння динаміки сформованості пізнавальної активності в старшокласників експериментальної та контрольної груп, уточнення методичних рекомендацій та формулювання висновків дослідження.
Для досягнення мети та розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів дослідження:
- теоретичні (аналіз, синтез, порівняння, моделювання, систематизація, узагальнення) використовувались для вивчення нормативних документів системи освіти, наукової та навчально-методичної літератури з теми дослідження, навчальних програм, методичних посібників; педагогічного досвіду й педагогічної практики вчителів, особистої практичної діяльності;
- емпіричні (анкетування, тестування, бесіди, опитування);
- обсерваційні (педагогічні спостереження);
- прогностичні (аналіз педагогічних явищ);
- математично-статистичні методи обробки отриманих результатів застосовувались з метою виявлення якісних та кількісних характеристик ефективності запропонованих дидактичних умов формування пізнавальної активності в процесі діалогічного навчання
Для перевірки гіпотези дослідження в період з 2003 по 2007 рр. було проведено педагогічний експеримент на базі КНТМЛ № 16, КСЗШ № 65, КСЗШ № 75, КСЗШ № 24 (м. Кривий Ріг) та Курилівської середньої загальноосвітної школи Петриківського району Дніпропетровської області. У цих навчальних закладах досліджувалося по 2 учнівських колективи протягом навчання в 10-11 класах. Згідно з програмою експерименту з восьми класів (950 осіб) було утворено експериментальну групу (ЕГ, 480 осіб) і контрольну групу (КГ, 470 осіб).
Експериментальна робота проводилася на базі предметів природничо-математичного циклу, адже у процесі аналізу хімічних процесів, розв'язання хімічних задач, виконання лабораторних і практичних робіт з біології, хімії, географії тощо старшокласники привчаються до повноцінної аргументації своїх дій. Це дозволяє їм уникати необґрунтованих узагальнень, аналогій, зберігати формально-логічну схему міркувань, розвивати вміння працювати в необхідному темпі всім членам групи, здійснювати самоконтроль. Володіння прийомами самоконтролю знаходить своє відображення в характері сформованості учнівської пізнавальної активності; у рівні розвитку розумових операцій і вмінь, самовдосконаленості.
Організація діалогічного навчання старшокласників вимагала діагностування таких індивідуальних якостей особистості учня, як мотивація, самостійність, пізнавальний інтерес і потреба, рівень розвитку розумових операцій і вмінь, самовпевненості та самовдосконаленості.
Аналіз психолого-педагогічної літератури і практики викладання в середній школі дав можливість виділити й охарактеризувати особливості структурної організації пізнавальної активності .
Основу програми констатувального експерименту склала робота з діагностування прояву різних показників, які виступають характеристиками структурних компонентів пізнавальної активності.
Так, ми досліджували:
1. Потребу в пізнавальній активності, на підставі переконаності в її значимості для особистості та в суспільстві, мотивацію, прагнення до удосконалення пізнавальної активності, обставин і самого себе (мотиваційний компонент).
2. Самостійність, наявність пізнавальних інтересів, характер стосунків із вчителем і старшокласниками, розумові операції й уміння, властивості мислення (операційний компонент).
3. Самовдосконалення та самовпевненість особистості, яка включає творчий компонен