РОЗДІЛ 2
РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ
Уявлення про обдарованість формувалися у суспільній свідомості тисячоліттями.
Осмислення цього феномена акумулювалося у наукових пошуках видатних філософів,
просвітників та тривалих, повсякденних спостереженнях простих людей.
Обдарованою людиною завжди називали того, хто був здатний до видатних
досягнень, міг віднайти цікавий, несподіваний вихід із складних ситуацій,
створити щось принципово нове, легко оволодівав новими знаннями, робив те, що
для інших виявлялося недоступним.
Інтерес до проблеми обдарованості на різних етапах розвитку людської
цивілізації проявлявся нерівномірно. Історія школи та педагогічної думки знала
як спалахи інтересу до виховання обдарованих дітей, так і майже абсолютну
відсутність такої зацікавленості. Аналіз історичної, педагогічної, філософської
літератури, творів класиків педагогіки дозволяють простежити тенденції у
розробці цієї проблеми залежно від рівня економічного та соціального розвитку
суспільства, ступеня розробленості наукових знань, загального рівня розвитку
виробничих сил людства. Саме тому нами використано загальноприйнятий в
історичній науці поділ історії суспільства на етапи: Давній світ,
Середньовіччя, Відродження, Просвітництво, Новий час, Новітній час.
Навчання обдарованої молоді в історії педагогічної думки
Спираючись на філософську методологію та принцип історизму, проаналізуємо
процес розвитку поглядів на природу обдарованості в історії розвитку
вітчизняної та зарубіжної наукової думки у контексті провідних філософських,
педагогічних та психологічних концепцій.
Вважаємо за доцільне історичний огляд побудувати за допомогою персоніфікованого
підходу, адже саме через особистість, її долю, жорстку боротьбу за можливість
бути самою собою яскраво простежується нелегкий шлях становлення сучасних
поглядів на проблему обдарованості.
Зазначимо, що в різні часи зміст понять "здібності", "обдарованість",
"талановитість", "геніальність" мали різне змістове наповнення. Навіть самі
терміни, які використовуються сьогодні, виникали у різні часи і у різних
культурах їх розуміли по-різному. Однак, навіть у сучасній науковій
термінології спостерігається різночитання у розумінні вищеназваних понять. Тому
нами, на основі проведеного попередньо аналізу сучасного стану проблеми, було
виділено смислові одиниці, які і було простежено в історії розвитку
педагогічної думки: передумови до виконання певного виду діяльності
(можливості, задатки, здібності тощо), їх природа (спадковість, божий дар,
соціальність тощо), можливість розвитку, форми та методи цілеспрямованого
впливу з метою реалізації тощо.
2.1.1. Виявлення і розвиток здібностей і обдарувань особистості в освітніх
системах Давнього Світу
З давніх часів розвитку здібностей дітей, селекції еліти надавали великого
значення. Уже в Давніх державах світу (Єгипті, Індії, Китаї, країнах
стародавнього Сходу) були здійснені перші спроби виявлення та описання
психологічних властивостей людської істоти, які суб'єктно уможливлюють
реалізацію нею тих чи інших творчих актів. Один з перших філософів в історії
людства Кун Фу-цзи (552-479 р. до н.е.) пропонував інтенсивно навчати саме
таких дітей, адже в них вбачав гарантію майбутнього нації. Конфуцій сформував
для китайського народу моральний ідеал досконалої людини (цзюн-цзи). Кожна
людина має володіти двома якостями: гуманністю та почуттям обов'язку. Конфуцій
мріяв про суспільство повного порядку, в якому кожен знає своє місце, де існує
поділ на дві великі групи – верхи й низи: тих, хто думає та управляє державою,
і тих, хто працює й підкоряється. Належність до цих груп визначалася наявними
знаннями та моральними якостями людини [122, с. 105].
Конфуцій був першим великим учителем, який висунув ідею популяризації освіти,
обстоюючи потребу у відборі найкомпетентніших радників для державних правителів
через спеціальні іспити. Він обстоював думку про поєднання нових ідей зі
старими перевіреними концепціями; був щиро переконаний, що вчитися можна тільки
у діяльності; розумів, що знання про те, як учитися, так само важливі, як і
сама навчальна інформація; наголошував, що кожен має різні навчальні здібності
і талановитим учителям треба пристосовуватися до індивідуальних потреб учнів
[149, с. 101, 509].
Вчення Кун Фуцзи продовжив Менцзи (372-289 до н. е.), який твердив, що люди за
своєю природою поділяються на людей розумової та фізичної праці. Перші
призначені управляти іншими. Моральні якості, за Менцзи, визначаються „небом” і
за природою є добром, їх лише слід неухильно вдосконалювати [59, с. 22].
Отже, мислителі Давнього Китаю відзначали існування різниці між людьми за
рівнем знань, розвитком здібностей, здатністю виконувати той чи інший вид
діяльності. Пояснення такої нерівності шукали у природі самої людини та в
закономірностях розвитку світу.
За часів правління імператора У-ді з нової династії Хань (140-87 рр. до н.е.)
конфуціанство набуває статусу державної ідеології, і для його вивчення у 124 р.
до н.е. навіть було створено університет (імператорську Академію). Саме тоді
було запроваджено і систему іспитів, запропоновану у свій час ще Конфуцієм, для
тих, хто претендував на посаду вченого чи сановника. Державні посади займали не
завдяки високому походженню, а лише після успішно складеного іспиту за
наявності певних здібностей та володіння знаннями у сфері дипломатичного
мистецтва.
Те, що „Син Неба” видавав укази і особисто проводив відбір, мало на меті
відшукати видатні таланти і називалось чжицзю (імператорським відбором). Усі
бажаючі вступит
- Київ+380960830922