Розділ 2
Оптимізація структури змісту навчального матеріалу
з іноземної мови
2.1. Типи навчальних програм з англійської мови та їх аналіз
Визначення типу програм і доцільності їх використання у вивченні іноземної мови
завжди було предметом дискусій між науковцями-методистами й практиками. Сучасні
дослідники програм вивчення іноземної мови визначають такі їх види: структурні,
лінійні, спіральні, функціональні, і програми, що базуються на завданнях
(Task-Based Syllables). Аналізуючи можливості використання навчальних програм,
ми приходимо до висновку, що більшість традиційних підходів
(граматико-перекладний, аудіолінгвальний, ситуативний, пізнавальний)
використовують структурні та лінійні програми, тоді як функціональний,
гуманістичний, комунікативний підходи реалізовують навчання здебільшого за
допомогою функціональних і спіральних програм [227, 23-45].
П. Робінзон називає структурними ті програми котрі групуються навколо структур
(мовленнєвих, мовних). Оскільки в лінійних програмах означені вище структури
подаються одна за одною, а в спіральних - одиниці повторюються знову й знову в
різних обсягах; саме вони, на відміну від структурних, дають позитивні
результати. Функціональні програми побудовані навколо понять (місце у просторі,
вік, ступінь тощо) і функцій мови (соціальних проявах: отримання інформації,
схвалення, засудження й інші). У таких програмах граматика й словник вивчаються
тільки як засіб засвоєння понять і функцій [256, 33-47].
Існують різні погляди щодо трактування ефективності цих програм. Зокрема,
М. Лонг зазначає, що у більшості випадків тільки структурний підхід до вивчення
одиниць мови не веде до їх повноцінного засвоєння. На практиці вчителі різними
засобами намагаються уникнути використання цих програм, оскільки опанування
цілісною системою вимагає цілісного викладання. Лінійні програми не
спрацьовують там, де лінгвістичні, морфологічні, функціональні, понятійні
одиниці потребують контексту, тематичних і ситуативних єдностей. Він вважає, що
не варто аналізувати продукцію ідеального носія мови, а потрібно спиратися на
приклади реальних розмовних структур, як цього вимагає психолінгвістичний
феномен вивчення іноземної мови [256, 33-47].
Вчитель-практик Р. Елліс, навпаки, вважає структурні програми позитивним
засобом переходу від несвідомого до свідомого опанування мови, який допомагає
учням помічати й аналізувати нові та вже відомі граматичні феномени. Саме таким
чином він пропонує розвивати навички свідомого граматичного аналізу [233,
135].
Спираючись на дослідження попередників, Р. Уайт запропонував дещо узагальнюючий
підхід до класифікації програм. Він зініціював розрізняти будову програм за
типами А і В.
Тип А фокусує увагу на об’єкті вивчення, тобто мові, яка вивчається. Ці
програми визначають об’єктивні реалі: навчання задовго до того, як стає відомим
об’єкт навчання, його мета й здібності, роль учителя в них полягає у
авторитарному керуванні, контролі, оцінюванні успіху й поразок згідно з
попередніми інструкціями.
Тип В спрямовує увагу на те, як мова повинна вивчатись; в ньому відсутній
відбір чи розподіл одиниць. Наголос у навчальному процесі робиться не на мові,
а на засобах її вивчення, на особливостях процесу засвоєння. Критерії успіху
або поразки визначаються певною мірою самими учнями [278, 134].
Дещо іншу класифікацію програм пропонують М. Лонг і Г. Крукс. Лінійні програми
вони визначають як синтетичні, тобто ті, котрі групуються навколо мовної
одиниці (слово, структура, поняття, функція, тема, ситуація). Синтетичні
програми, на думку цих учених, не можуть бути базою навчання, - оскільки вони
вивчають частини мови окремо, крок за кроком. Їх мета поєднання на кінцевому
етапі всіх аспектів, які початково були розподілені. Аналітичні програми,
натомість базуються на меті учня (особи, що вивчає мову) отримати інформацію,
на типах мовленнєвої активності, які підпорядковуються цій меті, на типах
діяльності, до якої вчитель пропонує залучити учня. Аналітичні програми
передбачають реалізацію спроможності учнів самостійно визначати мовні
закономірності, виділяти лінгвістичні одиниці у запропонованому матеріалі. До
аналітичних програм Д. Вілкінс також відносить ситуативні, понятійні,
функціональні і програми, що базуються на завданнях [280, 72].
Кожен з вищерозглянутих та запропонованих підходів до структурування змісту
навчального матеріалу з іноземної мови заслуговує на увагу. Проте, враховуючи
інтенсивний розвиток інноваційних технологій навчання, постає питання про
необхідність конструювання змісту таким чином, щоб досягти оптимального,
економного та раціонального засвоєння знань учнями загальноосвітніх закладів в
процесі навчання.
Протягом 1918-1961 рр. низка урядових постанов були присвячені різноманітним
аспектам удосконалення системи навчання іноземної мови, а саме: у 1947 р. були
відкриті перші спеціалізовані середні школи (тодішня назва – “школи із
викладанням ряду предметів іноземними мовами”), де окремі предмети вивчалися
іноземною мовою. У методиці навчання того часу панував так званий
системно-мовний підхід. Учнів вчили системи мови, в основному вони опановували
лише два (з чотирьох) види мовленнєвої діяльності – читання і письмо. Велика
увага приділялась перекладу. Визначну роль у навчанні відігравала рідна мова –
вона фактично була засобом викладання (порівняльний метод). Одним з основних
принципів даної методичної системи був принцип свідомого засвоєння навчального
матеріалу. У практиці навчання використовувалися різні модифікації
порівняльного методу: свідомо-порівняльний, свідомо-практи
- Киев+380960830922