зміст і методичні забезпеченість ретельно
продумувалися. При цьому важливим було реалізувати диференційований підхід за
допомогою різнорівневих завдань. Особливу увагу приділяли творчим завданням.
Постійне стимулювання самостійності й творче ставлення до вивчення будь-якого
предмету студенти усвідомлювали приховані можливості й оцінювали важливість
цієї події у своїй пізнавальній діяльності.
Дидактично розроблена проблематика стимулювала потребу в новій інформації та у
її застосуванні, а також може стала стимулом до самостійного розширення знань.
Велике значення мало й те, що студент усвідомлював проблему й пов’язану з нею
проблемну ситуацію, а також і те, що при вирішенні останньої він здобував
методичні знання, які відповідали цільовій настанові в даній галузі. Якщо
студент одержував довгострокове завдання, то це вимагало від нього більше
самостійності у виборі інформації й прийнятті рішень, у розподілі часу, аніж
короткострокове виконання детально розробленої програми. Робота над
довгостроковими проектами, завданнями надавала навички вільного ухвалення
рішення, підвищувала ступінь мотивації студента. Такого роду завдання сприяли
особистісному зростанню студента тільки в тому випадку, якщо їх реалізовували в
тих тимчасових рамках, які визначалися формами навчання [,с.].
Починаючи з першого курсу (на наступних курсах ця тенденція домінувалася),
студент був зацікавлений у розв’язанні задач і проблем, для розробки яких він
одержував спочатку інструктаж, а надалі самостійно відбирав першоджерела,
розробляв і реалізував власні концепції, випробовував власний робочий режим,
отримував досвід методом проб і помилок. Але, на що варто звернути увагу,
студенти рідко виявляли власну ініціативу у розв’язанні подібних задач. Одна із
причин полягала в тому, що отримані при цьому знання, очевидно, недостатньо й
ненадовго поєднані з успішністю, іншими словами, така діяльність мало
заохочувалася й винагороджувалася [, с.].
Для успішного здійснення виховання свідомості й поведінки студентів впливали на
нього шляхом його заохочення до необхідної позитивної діяльності. Із цією метою
підсилювали стимулюючу роль усіх методів і засобів виховного впливу. [,
с.]. Кращим з методів стимулювання студентів було заохочення. Відношення до
заохочення й застосування його є не настільки просто, як здається на перший
погляд. Безліч помилок допускалося при заохоченні. Дуже часто виникало питання:
„А чи варто витрачати дорогоцінний час і сили на заохочення? Чи не краще більше
часу приділяти на занятті при вивченні нової інформації, аніж сподіватися на
те, що студенти самостійно його опрацюють?” Виявляється, що ні. Досвід показав,
що заохочення є могутнім стимулом до самостійної навчальної діяльності. Важливу
роль в організації самостійної діяльності відігравали контроль й оцінка
викладача [, с.]. Оцінки ж надихали студентів лише тоді, коли ставилися
справедливо.
Стимулююча роль оцінки при правильному і розумному її застосуванні активно
впливала на розвиток студента, сприяла усвідомленню ним процесу навчальної
роботи і розумінню рівня власних знань, впливала на сферу переживання успіху
або невдачі. Тому стимулююча роль оцінки (оцінка знань у балах чи словесна;
оцінні судження педагога щодо роботи студента, всієї групи) адекватно зростала,
коли вона була об’єктивною і справедливою, не упередженою, не пов’язаною з
будь-якими побічними впливами, що піднімала не лише її педагогічний, але й
соціальний авторитет. Завдячуючи цьому збільшувався і стимул досягнення.
Стимул взаємної підтримки між педагогом і студентом. Як зазначають науковці
(Р.Шакуров, А.Маркова, М.Скаткін), у навчальній практиці недооцінюють
взаємовідносини в студентській аудиторії студентів між студентами та студентів
з викладачами [; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ]. Тому не
забували в процесі проведення експериментальної роботи, що взаємовідносини в
студентській аудиторії відіграють не останню роль при стимулюванні самостійної
навчальної діяльності студентів.
Показник емоційної зацікавленості в будь-якій сфері діяльності характеризувався
інтересом до цієї діяльності. До того ж інтерес – це не просто потреба в
емоційній зацікавленості, але й прояв потреби, яка задовольняється в ситуації
невизначеності. Якщо в процесі діяльності зустрічалося поєднання цікавого та
невідомого, інтерес зростав й захоплюв [,с.]. Інтерес виступав як
інтегральне емоційно-пізнавальне відношення до стимулювання самостійної
навчальної діяльності та був відображенням складних процесів, які відбуваються
в ході самостійної навчальної діяльності та її стимулюючій сфері [].
Ваємодію викладача та студента пов’язували з характером взаємовідносин:
ділового співробітництва, взаємодопомоги, довіри – у реалізації традиційних для
коледжу організаційних форм навчального процесу.
Найкраще даний стимул діяв у тій ситуації, коли викладач не карав відразу
студента, що провинився, а давав йому можливість виправитися. Студент намагався
ніколи більше не підводити викладача.
До того ж у процесі проведення експерименту пам’ятали, що людина – істота
конкуруюча, і від цього факту нам нікуди не подітися. Сучасне життя вимагає
загартування, уміння вистояти в боротьбі з суперниками. На питання, чи повинна
вища школа заохочувати суперництво і якою мірою, поки немає однозначної
відповіді. Але, використовуючи досвід зарубіжної, зокрема американської школи,
суперництво між студентами заохочували і використовували його як стимул для
спонукання їх до більш активної праці. Методи змагання в коледжі дозволяли не
тільки передбачати майбутні життєві ситуації, але і формували готовність гідно
зустрічати невдачі, радіти успіхам.
Не забували й те, що в тих, хто програв, – престиж знизиться. У них виникало
почуття невпевненості, безвихідності, власної неповноцінності, а в особливо
важких випадках – і аварійний емоційний стан – стрес, а для майбутніх медичних
працівників – це не найкраще.
Тому під час проведення експерименту суперництво між студентами більше
нагадувало спортивне змагання, де перемоги і невдачі чергувалися, але азарт до
самостійної навчальної діяльності залишався завжди.
Беручи до уваги те, що під час пілотажного експерименту спостерігався низький
рівень інтересу до самостійної навчальної діяльності серед студентів-медиків, а
це, в свою чергу, показувало, що викладачі в своїй педагогічній практиці не
повною мірою використовують стимулюючий потенціал процесу самостійної
навчальної діяльності. Якщо під час навчальної діяльності відчувається радість,
гарний настрій від гарно проведеного заняття, успішного засвоєння матеріалу,
гарних результатів навчання, доброзичливих відносин між викладачами та
студентами, то процес навчання буде протікати чудово. В.Сухомлинський називав
емоції від позитивних результатів своєї праці «радістю» та «щастям» []. Він
також уважав важливим, щоб перед учнями ніколи не закривалася дорога до успіху.
«Учень повинен навчатися з радістю» [].
Тому в першу чергу ми під час проведення експериментального дослідження
впливали на емоційну сферу особистості студента та мали змогу надавати
студентові почуття радості.
Стимул ігрового методу.
Традиційні методи навчання, засновані на формах спілкування студента з
викладачем або підручником, а також прагнення до індивідуалізації навчання
приводило до того, що студент віддалявся від його майбутньої колективної
діяльності. Таким чином даний недолік виправляв ігровий метод навчання.
Групове навчання, у якому реалізувався принцип сумісної діяльності і
діалогічної взаємодії студентів, під час семінарських занять найкраще
сприймалося ігровими методами навчання (евристичні методи «мозкового штурму»,
«сенектики», «гірлянд асоціацій» тощо). Ігрові методи, окрім активізації
пізнавальності студента, забезпечували циркуляцію інформації, її осмислення,
компенсуючи недоліки традиційного й індивідуального навчання. Вони наближали
навчання до реальної практичної діяльності. Основними чинниками ігрового
заняття були: змагання, можливість для самовираження і самоствердження, діалог,
дискусія тощо.
Спілкування студентів у процесі ігрового заняття вимагало від них уміння
тактовно обирати форми і засоби передачі одногрупникам своїх думок, відчуттів,
емоцій, намірів. Усе це необхідно було для взаєморозуміння. Важливо було в
процесі ігрового заняття навчити студентів вести дискусію, тобто колективно
обговорювати проблему, пропонувати свої варіанти вирішення.
Як модель суб’єкт-суб’єктного навчання в експериментальній роботі
використовували синектику []. Фундаментом для розробки синектики послужив
досвід застосування відомого методу групової генерації ідей, що одержав назву
«мозкової атаки» або «мозкового штурму».
Стимул самоконтролю.
На першому етапі також важливу роль відіграли самоконтроль і самооцінка
можливостей майбутньої діяльності. На прикладі теми заняття (анатомія)
«Хімічний склад клітин» розкривали значущість
розділу «Вчення про клітину»,
показуючи, що початок біологічної еволюції пов'язаний з появою на Землі
клітинних форм життя, що тіла всіх багатоклітинних організмів побудовані з
клітин, які є свого роду блоками, складовими складного організму. Обов'язковим
елементом стимулювання самостійної навчальної діяльності було "зіткнення"
студентів з необхідністю засвоєння знань про клітину. Це досягалося прикладами
захворювань людини й інших організмів, які починаються з порушення генетичного
апарату і механізмів обміну речовин у клітині. Викликати мотиви орієнтації на
майбутню навчальну діяльність допомагав прийом створення ясної перспективи
роботи, що досягалося вказівкою на послідовність і вміст тем в
розділі (у
даному випадку розгляд хімічного складу, структури й особливостей
життєдіяльності клітки).
Немає студентів, які бажають ходити в невдахах, нормальній людині властиве
прагнення поліпшувати своє становище. Тому під час проведення експерименту це
прагнення заохочували і стимулювали, підкреслювали можливість поліпшення
досягнень у студентів. До студентів доводили те, що вони займаються недостатньо
і могли б поліпшити свою успішність. Однієї свідомості мало, потрібен і
поштовх. Його й надавали студентові, спираючись на вже існуюче внутрішнє
прагнення. Значна частина стимулів, що застосовувалася, носила ситуаційний
характер і спиралася на особистість студента. У студента, який відчував
заклопотаність, зростала й довіра: «Сашко, твій обов'язок перед собою, твоїми
батьками і суспільством – вчитися краще. Не кожному бути генієм, але кожний
може і повинен багато працювати. Ніхто не чекає від тебе неможливого та не
вимагає від тебе більшого. І ти обов'язково досягнеш успіху, якщо працюватимеш
самостійно, тому що лише ті знання, які людина набуває самостійно, стають
справді її здобутком.»
Проведення роботи з формування вмінь самостійної роботи (ЕГ- група) полягало в
організації додаткових занять зі студентами з низьким рівнем сформованості
знань і вмінь, які передбачали: розвиток інтелектуальних і організаторських
умінь (вчилися планувати роботу /складали список
- Киев+380960830922